V tomto článku najdete souhrn současných poznatků o mimořádném nadání a nositelích této „diagnózy“, a to jak z hlediska teorie, tak – a to hlavně – z hlediska doporučení z praxe.
Co je nadání?
Definic nadání můžeme nalézt mnoho a tato pojetí jsou mnohdy až protikladná: nadání jako latentní vs. manifestované, stabilní vs. dynamické, jednodimenzionální vs. komplexní, společensky hodnotné vs. nezávislé na hodnocení ve společnosti, vzácné vs. běžné (Havigerová, 2011).
Podle mnohých definic lze nadání definovat jako nadprůměrný rozumový potenciál člověka, tedy jako vysokou inteligenci (např. Cihelková, 2017), nadání však nelze ztotožňovat pouze s hodnotou inteligenčního kvocientu (Havigerová, 2011). Další jednosložkové modely nadání vymezují jako dílčí složky rozumových schopností (například jazykové nebo matematické nadání) nebo určitých specifických schopností (například sportovní nebo hudební nadání), jak na svých stránkách uvádí například Národní ústav pro vzdělávání (NÚV, n.d.).
Komplexní modely pojímají nadání šířeji – zahrnují do něj několik osobnostních dimenzí. Rozšířený je Renzulliho třísložkový model (např. viz NÚV, Šárka Portešová na stránkách nadanedeti.cz), který předpokládá, že talent je průmětem nejen nadprůměrné schopnosti (nadprůměrných rozumových nebo jiných, speciálních schopností), ale také tvořivosti a angažovanosti v úkolu (vnitřní motivace). Jak jde vidět, zaměření na nadání nemá zdaleka význam pouze u lidí nadprůměrně inteligentních.
Z komplexních modelů inteligence (tedy inteligence v širším smyslu slova, než je běžně známý pod pojmem IQ), dle nichž lze dobře posuzovat i nadání, stojí jistě za zmínku Sternbergova triarchická teorie která rozlišuje inteligenci na tři typy: analytickou, praktickou a kreativní. Právě praktická inteligence obsahuje schopnost řešit problémy, verbální schopnosti a sociální kompetence, tedy procesy řídící inteligentní chování obvykle „pod úrovní vědomí“, které jsou u nadaných lidí výrazné (Havigerová, 2011). Těžištěm úspěšné inteligence je podle Sternberga schopnost využívat své silné stránky a kompenzovat nedostatky prostřednictvím přizpůsobování se, selekce (výběru) a utváření prostředí (Mudrák, 2015).
Další významný model nadání přináší Gardner, který na základě své klasifikace devíti typů inteligence stanovuje také devět typů nadání: logicko-matematické, jazykové (lingvistické, verbální), prostorové, tělově-pohybové (kinestetické), hudební, intrapersonální, interpersonální, přírodovědné a existenciální (spirituální). Nadání může být specializované pouze pro jednu oblast, ale i kombinované, nebo dokonce všestranné (Havigerová, 2011; Stehlíková, 2018). Jak tedy vidíme, ani inteligence neznamená pouze intelektový potenciál, ale i potenciál v dalších schopnostech a dovednostech.
V našem projektu jsou důležité právě i tyto další významy nadání jakožto potenciálu, který dokážeme v žácích zejména za využití metody Tygří svět rozvíjet.
Stále se také vede diskuze, zda na nadání nahlížet spíše jako „nature“ schopnost, tedy zda se jedná o vrozený osobnostní rys, nebo o „nurture“ dovednost, kde hraje v rozvoji nadání hlavní roli příprava a motivace (Mudrák, 2015). V dnešním pojetí jsou oba pohledy kombinovány (Stehlíková, 2018).
V současnosti psychologové zabývající se nadanými dětmi i dospělými nejčastěji nadání určují na základě vysoké inteligence, kreativity a vysoké citlivosti (Stehlíková, 2018). Jak upřesňuje na stránkách Nadané děti Šárka Portešová, profil schopností každého potencionálně nadaného dítěte by měl zahrnovat zejména schopnost logického uvažování, abstraktního uvažování, zobecňování, slovní zásobu, vyjadřování, paměť (ať už prostorovou, zrakovou, tak i slovní), dále motoriku (zejména jemnou, ale i hrubou, tedy obratnost) a měl by porovnat všechny dosažené výsledky mezi sebou; hodnotí se také tvořivost, motivace, zájmy a osobnost.
Jaké jsou typické znaky nadaného dítěte?
Některé definice v souvislosti s nadanými dětmi zacházejí spíše s pojmem „nadání“, jiné upřednostňují pojem „talent“ (Havigerová, 2011). Také pojmů pro popsání „nadaného“ dítěte je vícero – lze je také nazývat jako „děti s vysokým potenciálem“ (z belgického „haut potentiel“; Stehlíková, 2018) či „lidé s vysokou mentální eficiencí“ (z francouzského „surefficients mentaux“; Stehlíková, 2016), novináři jim dokonce vymýšlejí i přezdívky, jako například „děti GT“ (z anglického gifted and talented; Zámečník, 2015).
Nadané děti jsou velmi různorodou skupinou, i tak mají ale množství projevů sdílených. Jedná se o vysokou inteligenci (nad 125 bodů IQ) a specifické nadání či nadprůměrné schopnosti v určitých oblastech, jak již bylo zmiňováno výše, ale i o odlišné fungování mozku (jak po stránce fyziologické, tak emocionální a intelektové), odlišné fungování myšlení, vnímání, chování a prožívání, určité rysy osobnosti (zejména citlivost). Mimořádně nadané děti jsou duševně vyspělé, vnímavé či přemýšlivé, otevřené, autonomní, citlivé, milují svobodu a nesnášejí nerovnost a nespravedlnost, lži, přetvářku, násilí a manipulaci. Jak je vidět již z tohoto stručného popisu, ne všichni lidé s IQ nad 130 nadaní jedinci – zejména pokud chybí právě citlivost, odlišný způsob fungování jejich myšlení a psychických funkcí (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Děti s vysokým potenciálem jsou velice citlivé. Takzvaná hyperstimulace či overexcitabilita se u nich projevuje snad ve všech úrovních. V jejich životě je výrazná hypersenzitivita (emoční přecitlivělost), která se projevuje prožíváním emocí na širší škále a do větší hloubky než u ostatních lidí. S emoční přecitlivělostí souvisí i empatie, loajalita nebo vyšší schopnost introspekce, ale také přílišná kritičnost k sobě. Také jejich citové vztahy bývají daleko silnější. Intelektuální hyperstimulace se projevuje zvídavostí, lačností po znalosti pravdy a pochopení širokých souvislostí, ale i rozmanitostí zájmů. Je to podpořeno také skvělou krátkodobou i dlouhodobou pamětí a pozorností, ovšem jen pokud je daná činnost pro dítě zajímavá. Mají také vysokou představivost, nadprůměrnou schopnost fantazie v různých oblastech, nápaditost, bohaté sny i denní snění, často mívají imaginárního kamaráda. Hyperestezii, tedy zvýšenou citlivost na senzorické podněty zajišťuje výjimečná ostrost a pronikavost smyslů, která se snadno pozná například v lásce ke kráse, v gurmánství, ale také ve špatném snášení delšího vystavení hluku/pachu/světlu/doteku. U některých nadaných jedinců se vyskytuje také synestezie, souznění smyslů. Psychomotorická hyperstimulace se zrcadlí do velkého množství energie, tendence k neustálé činnosti a pohybu, u některých nadaných se projevuje i jako tělesný neklid a menší potřeba spánku (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Tyto děti jsou velice zvídavé, již v raném dětství mají značnou touhu poznávat a objevovat, kladou mnoho otázek. Kromě toho mají velmi rychlé myšlení a také prozíravost, díky níž jsou schopni rychle a do hloubky analyzovat situace. Vyhledávají logiku, přesnost, upřednostňují selský rozum oproti víře v obecně přijímaná fakta. Mají hluboký pohled na svět, přemýšlí v souvislostech, excelují v abstraktním myšlení, již velmi brzy dokáží mluvit o principech, souvislostech a podstatě věcí (Stehlíková, 2018; Šárka Portešová, 2015).
Výborná schopnost analyzovat se přenáší i do vztahu k sobě samým – nadané děti často hledají sami sebe a své místo ve světě, jsou schopni kvalitní sebereflexe. Často je však tato dovednost doprovázena perfekcionismem a vysokou náročností na sebe sama, což vede k věčné nespokojenosti, nízkému sebevědomí, ale také úzkostlivosti, kterou podporuje i neustálé hledání rovnováhy mezi ohromnou rychlostí vlastního myšlení a o mnoho pomalejším tempem života venku (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018). Často tedy rozhodně nejsou nejúspěšnější (Šance dětem, 2015), vyhýbají se rizikům (Portešová, n.d.). Na základě svých hlubokých analýz mohou často také docházet k přemýšlení o krátkosti lidského života a nesmyslnosti čehokoli v něm. Zabývání se existenciálními otázkami je u nadaných lidí běžné, svět je zvláštním místem, kde se cítí být cizí (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018). Bohužel i existenciální deprese, pocity viny a sebevražedné sklony nejsou u nadaných lidí ojedinělé (Portešová, n.d.).
Nadané děti jsou také značně samostatné a chtějí se neustále samy rozvíjet. Nedostatek autonomie je velmi frustruje, špatně snáší nátlak a manipulaci. Mají velkou touhu vše kontrolovat a řídit, někdy mají až snahu vnucovat ostatním svá „pravidla“. Často se u těchto dětí setkáváme s pocitem zodpovědnosti „za běh světa“, pocitem potřeby pomoci, podpořit či poradit ostatním. Tyto potřeby se jeví jako přirozená kompenzace právě přecitlivělosti v mnohých oblastech, ale i úzkostlivosti či prozíravosti, pochybování o sobě i o světě, jehož neustálé proměňování vnímají (Portešová, n.d.; Stehlíková, 2018).
Mají velký smysl pro spravedlnost a zastávají se těch, s kterými se jedná nespravedlivě. Často jsou to idealisté, hledají spíše to, co by mělo být, než to, co je. To jim přináší kolikrát problémy s autoritami, které se nechovají podle jejich představ. Také jim často chybí schopnost myšlení, které kalkuluje v jejich prospěch, neumí se pak prosadit a celkově společnost nechápou. Tuto diskrétnost ještě doplňuje to, že mají odlišné zájmy od vrstevníků, a rozumí si tak spíše s dospělými. V kolektivu vrstevníků pak mohou trpět nepochopením, odsuzováním a sociální izolovaností, často se musí konfrontovat také se závistí, nepřejícností a agresivitou. Snaha přiblížit se vrstevníkům, být jako ostatní, se často promítne do omezení intuice, která je u nadaných lidí výrazná a když se nepotlačí, může sloužit jako užitečný „vnitřní kompas“ (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Mimo výše zmíněnou sociální dyssynchronii (zdánlivou asociálnost) se u nadaných lidí setkáváme s množstvím dalších složek osobnosti, v nichž se asynchronní vývoj projevuje. Nejčastěji se jedná o propast mezi intelektuálním a psychomotorickým vývojem, která například vede k problémům s psaním, ale i třeba k nešikovnosti, a pak o dyssynchronii v emocionální oblasti, kde hypersenzitivita vyvolává značnou úzkost, kterou dítě nezvládá efektivně zpracovávat a místo toho ji intelektualizuje, nebo která může vést až k neurotickým rysům osobnosti. Dyssynchronie však ve vývoji dítěte vůbec nemusí nastat, pokud je nadání odhaleno včas a osobnost je rozvíjena vyváženě (Stehlíková, 2018).
U mnohých charakteristik typických pro nadané děti (i dospělé) lze jen těžko hodnotit, zda jsou pozitivní, nebo negativní, stejně tak pocity samotných nadaných v rámci těchto rysů, někdy jsou za ně šťastní a jindy nešťastní – záleží na kontextu (Stehlíková, 2018; Šárka Portešová, 2015). Potřeby, za které mohou být nadané děti hodnoceny (zejména ve škole) jako problémové, jsou zejména potřeba vhledu, potřeba všemu porozumět, potřeba mentální stimulace, perfekcionismus, potřeba přesnosti a logiky; tedy schopnost zdůvodňovat, intelektová zvídavost, schopnost rychle se učit, schopnost abstrakce, komplexní myšlenkové procesy (Portešová, n.d.).
Podle toho, jak brzy je nadání odhaleno, a jak je s ním pracováno, ale i na základě dalších podmínek vývoje, nadané děti mohou prožívat různě spokojený a autentický život. Podle Bettse a Neihartové (1988; in Stehlíková, 2016; Portešová, n.d.) existuje šest základních typů nadaných dětí:
- Úspěšné nadané děti: Učitel je správně identifikuje. Velmi dobře se učí, mají samé jedničky, dovedou jednat s dospělými, jsou poslušné a nemají žádné problémy chování.
- Provokatér, Kreativní rebel, Vysoce tvořivé nadané děti: Stále experimentují, vymýšlí něco nového. Je pro ně obtížné přizpůsobit se pevnému školnímu systému. Opravují dospělé, chtějí měnit pravidla, špatně se ovládají, chování bývá velmi konfliktní.
- Diskrétní nadané děti, Nadané děti maskující své schopnosti: Obvykle schovávají své skutečné, často nadprůměrné schopnosti jen proto, aby byly přijaty ostatními spolužáky. Mívají velmi nízké sebevědomí i sebehodnocení a často jsou velmi frustrovány. Často se týká nadaných dívek, zejména na počátku střední školy.
- Defenzivní odpadlíci, „Ztroskotalé, odpadlé“ nadané děti: Stojí často v opozici proti všem a všemu. Protestují proti dospělým, kamarádům, proti celé společnosti. Jsou stále nespokojené a dávají to najevo. Mají snížené sebevědomí a zároveň pocit, že jim nikdo nerozumí. Buď vyrušují, nebo zcela rezignovaly, ztratily motivaci, odmítají jakoukoliv školní činnost. Neplní školní úkoly a nepřipravují se. Školní výkony bývají velmi nevyrovnané, hodnocení průměrné až podprůměrné.
- Nadané děti s dvojí výjimečností, Nadané děti s určitou vývojovou poruchou: Bývají velmi nadané, ale jejich školní výsledky tomu zdaleka neodpovídají. Jejich školní zadání bývají často nedokončena, nejsou schopny pracovat pod časovým tlakem a bojí se jakéhokoliv selhání. Většinou jsou hodnoceny jako žáci s průměrnými schopnostmi.
- Autonomní nadané děti: Bývají velmi nezávislé, vystačí si samy se sebou. Jsou schopny riskovat, mají velmi pozitivní sebehodnocení a využívají školní vzdělávací systém tak, aby z něj sami měli co nejvíc užitku.
Nadání z hlediska neurověd
Jak bylo zmíněno již v předchozím textu, nadaní se od běžné populace liší i způsobem fungování mozku. Nadaní mají velkou schopnost mozkové plasticity, jejich mozek navíc dozrává o přibližně 5 let později než u jiných dětí (místo běžných 7–8 až ve 12–13 letech), čímž zůstane po procesu pruningu více synapsí, tedy více cest pro informace. Pozdější ukončení mozkového vývoje vede také k výraznější myelinizaci, díky níž mozek nadaných pracuje rychleji (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Vysoká mentální výkonnost je dána permanentním stavem zvýšené aktivace mozku u lidí s vysokou mentální eficiencí. U lidí s vyšší inteligencí je také značná neuroefektivita – aktivuje se méně oblastí mozku, zato však pracují efektivněji. V mozku nadaných jedinců se také informace šíří velmi rychle a paralelně do různých oblastí, čímž vzniká typické divergentní myšlení, schopnost syntézy a nadhledu, holistický přístup, přesnější intuice nebo bohatší fantazie. Další, v čem se například mozek nadaných liší, je koncentrace zrcadlových neuronů, která je právě u nadaných osob výrazně vyšší, a díky tomu jsou tak empatičtí (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Genderové rozdíly v nadání
Genderové rozdíly nacházíme už u předškoláků – děvčata mívají často numerické a verbální schopnosti, chlapci zase velmi rozvinuté verbální schopnosti a praktickou inteligenci (Šance dětem, 2015). Muži a ženy mají dispozice k nadání v odlišných oblastech (výjimky však potvrzují pravidlo), používají stejně úspěšně různé strategie. Rozdíly mezi typem nadání u mužů a žen jsou dány například tím, že muži obvykle využívají jen malou část mozku a jen jednu hemisféru, zatímco ženy typicky používají více částí mozku a využívají obě mozkové polokoule současně. Muži používají jazyk pro přenos faktů, ženy s cílem řídit vztahy. Muži přemýšlejí potichu, ženy nahlas. Chlapci slyší hůř než dívky, hendikepovat je mohou také časově ohraničené úkoly nebo slovní zadání úloh (Havigerová, 2011).
Některé genderové rozdíly vznikají také stereotypy, kterými jsou ohroženy zejména dívky. Nadané dívky zaujímají často ve skupinové hierarchii nižší pozice, zatímco nadaní chlapci vyšší pozice (Havigerová, 2011). U mužů je nadání oceňováno, zatímco u žen to není to hlavní, co bychom chtěli ocenit, spíše naopak (Stehlíková, 2016). Podle některých badatelů dokonce akademická a pracovní kariéra může být pro nadanou mladou ženu negativní a bolestnou zkušeností (Portešová, n.d.).
Nadání se častěji rozpozná u chlapců než u dívek – dívky totiž nevykazují tolik známek problematického chování vedoucího k návštěvě psychologa, který by v rámci komplexnější diagnostiky mimořádné nadání identifikoval (Stehlíková, 2016).
Diferenciace od jiných diagnóz
Na dítě s mimořádným nadáním může někdy ukázat to, že naopak vypadá hloupé. Často jsou to právě dys-poruchy nebo problémy s chováním, které rodiče s dítětem přivedou do poradny (Boříková, 2017; Zámečník, 2017).
Nadání se často pojí s určitým handicapem, děti jsou tzv. dvakrát výjimečné. Spolu s nadáním se mohou vyskytovat specifické poruchy učení (až ¼ nadaných dětí trpí dyspraxií nebo dyslexií), ADHD (zhruba 10 % nadaných má poruchu pozornosti), autismus, Aspergerův syndrom, emoční poruchy, problémy v sociální oblasti, poruchy chování, osobnostní zvláštnosti, zdravotní, smyslové či tělesné vady, smyslové poruchy apod. (např. Pešová & Šamalík, 2006; Šárka Portešová, 2015). Neodhalené nadání a problémy, které se s ním pojí, bývají někdy také mylně diagnostikovány jako anorexie, úzkostné stavy, fobie, nebo dokonce hraniční porucha osobnosti (Stehlíková, 2016).
Pokud je nadání přítomno zároveň s handicapem, mohou nastat tyto varianty: nadání převažuje nad handicapem, a pak je jedinec vyhodnocen jako nadaný, ale líný; když handicap převažuje nad nadáním, pak je s dítětem zacházeno jako s běžným dítětem s handicapem; pokud je míra nadání stejná s mírou handicapů, pak se často navzájem maskují (Šárka Portešová, 2015).
Vývoj nadaného jedince
Nadaným se člověk nestává, jím se už narodí. Někteří rodiče uvádějí, že již u novorozence poznali, že se jedná o „jiné“ dítě – nadaná miminka se podle zkušeností rodičů i lékařů dívají, jako by „prostě věděla“ (Stehlíková, 2016).
V prvních měsících vývoje nadané děti přeskakují období, mají o vše zájem, dokážou být čilé a pozorné, brzy se učí mluvit (již kolem 9. měsíce). Již takto malé děti absorbují veškeré záchvěvy nálad a atmosféry v rodině a mezilidských vztazích (Stehlíková, 2016).
Již v batolecím či předškolním věku nadaní kladou otázky všeho druhu, vášnivě chtějí vše poznávat a všemu porozumět. Už v té době ale o všem pochybují, uvědomují si svoji osamělost, trápí se. Berou na sebe příliš mnoho zodpovědnosti (Stehlíková, 2016). Často se nadané dítě naučí už ve školce samo číst a psát. Neplatí to ale o všech nadaných dětech, stejně jako předčasný vývoj řeči – některé děti se v těchto krocích naopak opozdí, protože si dříve nebyly jisté, že to zvládnou dobře (Boříková, 2017).
Školní období je pro nadané dítě často zklamáním – v mateřské škole se těšilo, že na základní škole se dozví spoustu nových poznatků, což ale často není naplněno, a naopak je po něm požadováno příliš mnoho úkonů, které ho brzdí. Často pro své doslovné chápání nerozumí zadání, jindy se i ujišťuje, jestli po něm učitel skutečně chce tak jednoduchou věc, divergentní způsob myšlení zas může od jednoduchých zadání odvádět pozornost. Trpí samoúčelností probíraných témat a ptá se po souvislostech, těžce snáší rutinu a opakování již známého, těžce snáší nudu. Přemýšlí jinak a může si začít připadat neschopné a hloupé. Vztahy s vrstevníky negativně ovlivňuje špatné sebepojetí a nedostatečné sebevědomí, ale i postupné plné uvědomění vlastní odlišnosti (Stehlíková, 2016).
V pubertě nadaní často zvažují, zda budou skutečně sami sebou, nebo se budou snažit zcela přizpůsobit okolí – chtějí být přijímaní, vyhledávají uznání od druhých. Pokud zvolí konformní masku, často se cítí frustrovaně a nenaplněně, v jakési neustálé lži. Mívají jen pár kamarádů, na které se fixují. Ve skupině jsou často šikanovaní či zastrašovaní, v lepším případě stojí stranou, někdy se snaží získat si pozornost jako „třídní šašci“, výjimečně se jim podaří do kolektivu zapadnout jako jeho vůdce. Stále se vnitřně kritizují, protože nedosahují idealizovaných představ toho, co by mohli dokázat. Trpí poruchami sebevědomí, depresemi, úzkostmi, nebo dokonce sebepoškozováním, většina z nich si ale naštěstí na život nesáhne. Někteří rezignují, skrývají svoji inteligenci a nijak se neprojevují. Někteří se snaží inhibovat své myšlenky, někteří se snaží potlačit své emoce, což může vést i ke ztrátě kontaktu s vlastním tělem, obojí pak způsobuje nepříjemné pocity prázdnoty. Puberta je ale i obdobím, kdy si mnozí nadaní uvědomí své schopnosti, dokonce v několika oblastech, a hledají si množství koníčků (Stehlíková, 2016). Na dospělost se někteří nadaní těší, těší se na samostatnost, volnost a svobodu, jiní z ní mají strach kvůli množství ideálů, které nestihli naplnit. Křehkost spojená s nadáním se nevytrácí ani v dospělosti. Při výběru zaměstnání jim pomáhá řídit se vlastní intuicí, vyhnout se rutinním zaměstnáním, nejlépe i hierarchii. Nadaný člověk potřebuje volnost, podnětné, flexibilní a respektující prostředí bez stresu a negativních emocí, nemají rádi příliš pravidel a nařízení (Stehlíková, 2016).
Přístup k nadání v rodině
Aby se nadání mohlo projevit, je nutné naplnit určité podmínky nejen ve vnitřním, ale i vnějším prostředí (určité množství, proměnlivost a druh podnětů, kvalita společenských vztahů, určitá stálost, řád a smysl v podnětech, společenské uplatnění). Havigerová (2011) zejména vyzdvihuje pozitivně a podnětně vyladěné sociální prostředí.
Tím, že nadané děti méně spí, vyžadují program a s vrstevníky si příliš nerozumí, bývá jejich výchova pro rodiče náročnější než u běžných dětí a rodiče jsou z nich nezřídka vyčerpaní (Šance dětem, 2015). Aby ale dítě mohlo plně naplnit svůj potenciál, je potřeba, aby rodiče vytrvali a poskytli mu dobré zázemí. Co děti potřebují úplně nejvíc, je respekt k odlišnosti, bezvýhradné přijetí, důvěra, laskavost, láskyplné hranice, empatie, pozorné naslouchání a porozumění, přítomnost, otevřenost, společné prožívání, upřímnost a pravá humanita, bez přetvářky a předstírání, bez obviňování, ponižování, manipulativních her, her na vítěze a poražené (Stehlíková, 2016; Stehlíková, 2018).
Pro nadané dítě je důležité, aby se mohlo rozvíjet vlastním tempem, bez porovnávání s ostatními, nýbrž se sebou samým. Místo porovnávání s druhými je dobré podporovat aktivitu a pocit spokojenosti. Je potřeba rozvíjet sebeuvědomění, sebeovládání, sociální uvědomění (vnímání pocitů druhých) a vztahové dovednosti (včetně tolerování „pošetilosti běžných lidí“). Je nutné, aby nadané dítě přijalo, že je ostatní nemusí chápat, ale že je ani nemá nutit dělat, co oni nechtějí, nepomáhat jim proti jejich vůli. Je potřeba v nadaném jedinci usměrňovat jeho pocit zodpovědnosti, ale neshazovat jej za tento pocit, ani ho nechlácholit neuvěřitelnými povídačkami. Potřebu autonomie je dobré podporovat, nechat dítě, aby se rozvíjelo v oblastech, které je samotné zajímají, nastavit však hranice, aby nenarušovalo svobodu druhých – stejně jako laskavost je v oblasti hranic nutná i pevnost a neústupnost (Stehlíková, 2018).
Rodiče nadaných dětí by měli používat specifické výchovné praktiky, které reagují na projevy nadání jejich dětí. Je ovšem dobré dát si pozor, aby dítě netrpělo (zejména v raném dětství) přehnanou pozorností, která často právě u nadaných dětí vede ke stálému vyžadování pozornosti a k závislým vzorcům chování. V rámci podpory nadání je také nutné pohlídat, aby děti nebyly zahlceny množstvím aktivit, aby mohly vytvářet vlastní projekty a věnovat se vlastním zájmům či hře – neustálá kontrola může vést k závislým vzorcům chování (Mudrák, 2015).
Důležité je taky, aby se rodiny stýkaly s podobnými rodinami, aby nadané děti na kroužcích potkávaly podobné děti apod. – pro rodiny důležité vědět, že v tom nejsou samy (Šance dětem, 2015).
Přístup k nadaným ve škole
V běžné škole se nadané děti často nudí, chlapci pak i zlobí, často tak neplatí, že nadané dítě je premiantem třídy. Pro jejich rozvoj je důležité zajistit jim podmínky pro psychickou pohodu a vnitřní motivaci. Těmito podmínkami jsou zejména 3 oblasti: 1. erudovaný, otevřený a empatický učitel, 2. obsah a metody uzpůsobené žákovým potřebám, 3. osobnostní a sociální výchova (Stehlíková, 2018). Učitel by měl mít v práci s nadanými dětmi vždy na paměti pozitivní myšlení a důvěru vůči dětem, komunikovat neautoritativně, pozorně naslouchat, nenutit nadané dítě do činnosti, zároveň brát ale ohled na ostatní zúčastněné, měl by vytvářet prostor pro prezentaci dítěte, provádět společné hodnocení činností, mít realistická očekávání (Havigerová, 2011).
Čím se liší běžní a nadaní žáci?
Důvody k učení:
běžní žáci: motivace vnější, reprodukce, memorování, vnější kritéria
vs. nadaní: vnitřní motivace, potřeba znát význam učeného, baví j dívat se z různých úhlů.
Hledání souvislostí a propojování toho, co už znají:
běžní žáci: odříkávání látky, obrázky, mentální mapy
vs. nadaní: široká základna v určitých oblastech, různá forma znalostí, rychlé a efektivní zpracovávání informací, potřebují příležitosti k objevování.
Strategie učení:
běžní žáci: zapojení představivosti, odpovídání na stanovené otázky, hledání a opravování vlastních chyb, segmentace informací a sekvenční učení, potřeba vedení učitele
vs. nadaní: rychle hledají a nacházejí souvislosti, souběžné zpracovávání několika nových myšlenek či podnětů, tvořivé propojování myšlenek, bezprostřední promyšlené otázky, chtějí diskutovat, problémové úkoly místo otázek, využití analogií, různé úhly pohledu, intuice, výborná kategorizace myšlenek, rychlé nalézání konsekvencí, látku nepotřebují příliš opakovat, dobře zapojují krátkodobou paměť, globální učení, zapojení imaginace, intelektová hravost, ignorace rutinních úkolů (např. zapisování postupů), rychlá volba způsobů argumentace, bezprostřední a jasné vyjadřování svého názoru.
Uchovávání informací v paměti:
běžní žáci: procvičování
vs. nadaní: dobře si pamatují ze sémantické paměti.
Nadaní žáci potřebují možnost postupovat rychleji kupředu a zároveň mít čas na přemýšlení, potřebují prostor činit novátorské výsledky, přemýšlet, vymýšlet, formulovat, kategorizovat, pochopit, lámat si hlavu a přicházet věcem na kloub, prostor tvořit, objevovat a zkoumat, rozumět v souvislostech a mezipředmětově/tematicky, zobecňovat. Potřebují komplexnost a smysluplnost, kreativitu a volná zadání, zajímavé a neotřelé pracovní materiály. Potřebují autonomii, spravedlnost a otevřenost, důvěru ve svou lidskost a potenciál, potřebují vytvářet si názor, diskutovat, chápat svět, měnit svět k lepšímu. K tomu je nutné poskytování zpětné vazby, respektující prostředí, přijetí odlišného úhlu pohledu nebo řešení, podnětná atmosféra beze stresu, strachu, obviňování, ponižování nebo srovnávání, dostatek času se zamyslet, možnost uplatnit originalitu řešení nebo zpracování (Stehlíková, 2018; Nadané děti, n.d.).
Výuka pro nadané žáky by měla kombinovat a propojovat osvojování si poznatků a dovedností a kreativní přistup (Stehlíková, 2018). Důraz by měl být kladen určitě na rozvoj silných stránek, ne na nápravu handicapů (Šárka Portešová, 2015). Nejzásadnější je individuální přístup (Havigerová, 2011; Valentová & Vondráková, 2017). Cílem vzdělávání by měla být příprava na život, umožnit dítěti prožít kvalitní a úspěšný život, proto je vhodné pro každé dítě vytvořit individuální seznam hodnot a na těch s ním pracovat (Havigerová, 2011). Na speciálním přístupu ke vzdělávání by měl spolupracovat celý pedagogický tým (Cihelková, 2017) a měnit přístup v závislosti na vývojové fázi dítěte. Zásadním cílem výuky je přispět k tomu, aby co nejvíce dětí dostalo možnost uplatnit své individuální nadání a rozvíjet se v podmínkách, které jim umožní „stát se tím, kým jsou“ (Mudrák, 2015).
Ve výuce nadaných žáků jsou doporučovány různé techniky a metody. Je doporučováno nadaným dětem více než otázky „kdo, kdy, kde, co“ pokládat spíše otázky „proč a jak“ (Šárka Portešová, 2015). Pro spolupráci a komunikaci je vhodné shlukovat učivo podle toho, co děti už vědí – začít velmi obtížným úkolem a pak teprve přistupovat k jednodušším (Šárka Portešová, 2016), rozdělit učivo na menší části a vynechat neefektivní techniku neustálého opakování. Skvělou pomůckou ve výuce je také zábava – pozitivní emoce totiž mají velice rychlý účinek na učení (Spitzer, 2012). Havigerová (2011) doporučuje pro výuku nadaných děti tyto metody: umožněte dětem projevit vlastní výrazové prostředky; dovolte dítěti psát tiskacím písmem nebo používat klávesnici; podporujte kreativitu; dovolte dětem vyslovovat vlastní myšlenky dříve, než dospěly k samotnému závěru; umožněte dítěti, aby vlastní postupy a procesy řešení odhalilo postupně samo; trvejte na studiu literatury odpovídající mentálnímu, ne chronologickému věku dítěte; využívejte všech dostupných podnětových materiálů ke vzdělávání; přizpůsobte kurikulum žákovi, nikoli žáka kurikulu; pokračujte kupředu v souladu s individuálním tempem dítěte; soustřeďte se na rozvoj klíčových dovedností a kompetencí; podporujte rozvoj podle individuálních předpokladů a možností dítěte; podněcujte dítě k dalšímu rozvoji vlastních schopností; maximálně využívejte moderní technologie; podporujte komunikaci a vzájemnou spolupráci; dovolte dětem samostatně myslet, rozhodovat se a hodnotit; přenechejte podíl na iniciativě dětem.
Z konkrétních technik lze doporučit zapojení nadaných žáků do mimoškolních projektů – doporučit jim vhodné mimoškolní aktivity, spolupracovat s externími projekty, zapojovat žáky do vědomostních soutěží. Pro lepší sociální dovednosti je skvělou metodou učení žáka žákem, kde se nadané dítě učí komunikovat s méně nadanými, být tolerantní a ohleduplné, i si ale samo v sobě srovnat myšlenky. Mimořádně vynikající žák může také zastávat roli „druhého učitele“ – čas od času si připravit přednášku, prezentaci, praktickou ukázku aj. Zábavnou formou rozvoje svých schopností je také tvorba školního časopisu, při němž má žák možnost podělit se o znalosti s ostatními, ale také se hlouběji zaměřit studium své zájmové činnosti (Cihelková, 2017). Někteří vyučující nadané děti využijí jako výpomoc pro podporu slabší skupiny žáků, kterým má být nadaný žák nápomocen – v této metodě je potřeba dát pozor na pasování nadaného žáka na učitelova asistenta, poněvadž nadaný žák potřebuje zejména vlastní výzvy (Šárka Portešová, 2016).
Pro nadané žáky je velmi vhodnou metodou osobnostní a sociální výchova založená na všímavosti (mindfulness) a její cvičení zaměřená na vnímání myšlenek, vlastního těla i odpočinek (Stehlíková, 2018). Velmi efektivní a oblíbené je ve výuce nadaných dětí projektové vyučování propojené s tzv. neviditelnou pedagogikou, herní či zážitkovou pedagogikou (Stehlíková, 2018). Jako aktivizující činnosti lze doporučit například metodu sněhová koule, samostudium (čtenářská metoda insert), myšlenkové mapy, expertní a kmenové skupiny, brainstorming, debaty, studentské ukázky (demonstrace), případové studie, projekty, vědecké práce, zkoumání textu, problémovou výuku, úkoly s jedním začátkem a mnoha konci. Cihelková (2017) ve své knize Nadané dítě ve škole kromě množství aktivizačních činností a jejich popisu (viz strany 20–69) uvádí také příklady didaktických her vhodných pro nadané žáky: „rychlý scrabble“ (ve dvojicích žáci tvoří křížovky ze slov probíraného tématu předložených na kartičce), „řekni mi víc“ (zopakování klíčových znalostí učitelem a pak střídáním žáků ve dvou skupinách doplňujích další informace), „dvojice pojmů“ (hledání dvojice ke své kartičce), „tenis“ (společné zopakování látky a pak si žáci ve dvojicích kladou otázky), „dvoubarevné pexeso“ (skládání dvojic údajů).
Zkoušení nadaných dětí by se mělo soustředit ne na fakta, ale na přemýšlení. Místo uzavřených otázek by měl učitel volit otázky vedoucí k dalšímu uvažování, zaměřovat se na evaluaci, analýzu a syntézu. Ve zpětné vazně je vhodné se zaměřovat na proces, nezjišťovat jen paměťové dovednosti, nechat dostatek času na zamyšlení, zaměřit se na samotné úsilí a na schopnost přemýšlet, hodnotit ve vztahu k individuálním specifikům hodnoceného (Havigerová, 2011; Šárka Portešová, 2016).
Velkým problémem může být začlenění do kolektivu. Nadané děti často nenachází partnery, kteří by měli stejné zájmy (Mrázová & Smítková, 2016), hry ostatních dětí jim mnohdy přijdou nelogické a nesmyslné, nemorální, neumí je. Problematický vztah se spolužáky či učiteli také může vyvolávat jejich zodpovědnost a poctivost, jindy soucit s učiteli (Stehlíková, 2018). Některé nadané děti taky špatně snáší hluk, který ve velkém kolektivu, a zvlášť pokud je v něm třeba inkludováno nějaké vyrušující dítě, bývá (Valentová & Vondráková, 2017).
Do školského systému mohou být nadané děti zařazeny různým způsobem. Ve světě jsou tři hlavní přístupy: 1) akcelerace: dítě může „přeskočit“ některý nebo některé ročníky, případně zahájit docházku dříve, než jeho vrstevníci; 2) obohacování osnov: dítě zůstává v běžné třídě, ale probírá látku značně rozšířeně; 3) nadané děti v rámci běžné třídy: rozšíření obvyklých výukových materiálů určených pro ostatní žáky. Dále lze využívat práce se skupinou několika nadaných v rámci jedné třídy, kdy se tato skupina učí jako celek podle individuálního programu v rámci běžné třídy. Další možností je nechat nadané děti v běžné třídě, kde výuku právě těchto žáků v určitých oblastech organizuje speciální učitel. Nadané děti také mohou na část dne odcházet do jiné třídy a opět se vracet na další předměty do své kmenové třídy. Některé školy nabízí i speciální třídy pro nadané žáky, kde vyučuje jeden nebo více učitelů, kteří mají speciální vzdělání v oblasti péče a vzdělávání nadaných dětí (Portešová, n.d.). U nás převažuje inkluzivní trend, v běžném prostředí se nadaným dětem individualizovaně věnovat, případně volba soukromé speciální školy, domácího vzdělávání nebo sdružené (komunitní) školy (Šance dětem, 2015).
Konkrétní typ školy, její uspořádání a metody výuky, volí rodič po konzultaci s učiteli a psychology. Tato volba se odvíjí zejména od aktuálního profilu schopností, osobnosti a od adaptačních, sociálních a emocionálních charakteristik nadaného dítěte (Portešová, n.d.). V prvních měsících školní docházky je doporučováno důkladně sledovat, jestli škola vyhovuje, případně dítě přemístit co nejdříve (Šance dětem, 2015).
Jak pomoci nadaným dospělým
Rozvoj nadání by neměl skončit se školní docházkou či překročením prahu plnoletosti. Kromě toho, že i do dospělosti zbývá mnoho nedokončených úkolů v rozvoji nadání, autentičnost a spokojenost by měl člověk rozvíjet celý život.
Nadaný člověk má více než kdokoli jiný všechny předpoklady pro to, aby v životě uspěl a zažíval štěstí, jen je občas obtížné se to naučit. Co je nejvíce podpůrné? (Stehlíková, 2018)
- Být mezi svými: nadaní se mohou účastnit v dětství různých volnočasových aktivit a v dospělosti třeba různých grilovacích setkání nebo přednášek s dalšími nadanými dospělými, případně se zapojit do Mensy ČR.
- Pěstovat sebevědomí a sebedůvěru: pro nadané jedince je nutné realisticky se vyrovnat s perfekcionismem a přestat se snažit zalíbit druhým; uvědomit si své kvality.
- Soucit se sebou: být si nejlepším přítelem, být k sobě laskavý, uvědomovat si lidskou sounáležitost, ale nesnažit se čerpat svoji hodnotu z porovnávání se zavedenými společenskými normami.
- Všímavost: uvědomovat si to, co se děje v přítomném okamžiku, bez očekávání, posuzování, hodnocení a snahy o kontrolu nebo změnu.
- Přítomnost: věnovat pozornost tomu, co jedinec právě dělá, a být u toho celou svou pozorností.
- Být sám sebou: uskutečnit své bytostné já, nezapomenout, kým opravdu sám je.
- Postavit se za sebe: nezapomínat na sebe a svoje potřeby, říct svůj názor.
- Vyhýbat se tomu, co škodí: dělat radost sobě, dopřát si odpočinek.
- Samota: nadaní často pro zklidnění rozbouřených emocí potřebují být chvíli o samotě.
- Smysly: vytvářet si příjemné prostředí k životu.
- Vyrovnat se se životem, jaký je: přijmout druhé lidi, věci a okolnosti.
- Vyrovnat se s neurčitostí: rozvíjet psychologickou flexibilitu a adaptabilitu; zaujímat mírný odstup a nadhled nad událostmi každodenního života, ale nad vlastními myšlenkami a emocemi týkajícími se budoucnosti.
- Empatie, altruismus a soucit: využívat výhody těchto dovedností, schopnost empatie ale vyváženě spojovat s emoční sebeobranou, nepřejímat negativní emoce.
- Intuice: naučit se více spolehnout na vlastní instinkt a intuici, nesnažit se tolik přizpůsobit analytickému přístupu většinové společnosti.
- Psychohygiena: pravidelně se věnovat něčemu, co daného člověka baví a naplňuje.
- Nadání a poslání: rozvíjet svůj potenciál – právě jeho rozvoj dodá nadanému člověku sebedůvěru, radost a spokojenost, které jej pak učiní imunním vůči kritice a perfekcionismu.
- Zastavit myšlenky: odvádět pozornost od myšlenek jinam, nebo k nim zaujímat postoj vnějšího pozorovatele.
Zdroje:
Boříková, H. (2017). Utrpení malého génia. České školy netuší, co s nadanými žáky. Retrieved from Euro website: https://www.euro.cz/light/utrpeni-maleho-genia-ceske-skoly-netusi-co-s-nadanymi-zaky-1369570#utm_medium=selfpromo&utm_source=euro&utm_campaign=copylink.
Cihelková, J. (2017). Nadané dítě ve škole. Náměty do výuky pro celou třídu. Praha: Portál.
Havigerová, J. M. (2011). Pět pohledů na nadání. Praha: Grada.
Mrázová, K. (Interviewer) & Smítková, I. (Interviewee). (2016). Nadané děti mají problém začlenit se do kolektivu, tvrdí psycholožka. Retrieved from deník.cz website: https://www.denik.cz/z_domova/nadane-deti-maji-problem-zaclenit-se-do-kolektivu-tvrdi-psycholozka-20161112.html.
Mudrák, J. (2015). Nadané děti a jejich rozvoj. Praha: Grada.
Nadané děti. (No date). Jak se nadaní žáci učí. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-jak-se-nadani-zaci-uci.
Nadané děti. (No date). Standard komplexní diagnostiky mimořádného nadání. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/odborne-zdroje-zakladni-informace-standard-diagnostiky-mn
Nadané děti. (No date). Vhodné strategie při vzdělávání nadaných žáků. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-strategie-vzdelavani.
Národní ústav pro vzdělávání (2016). Standard komplexní diagnostiky mimořádného (intelektového) nadání. Retrieved from http://www.nuv.cz/uploads/rovne_prilezitosti_ve_vzdelavani/nadani/diagnostika/standard_diagnostiky_mn_2018_12_06.pdf
Národní ústav pro vzdělávání. (No date). Vymezení nadání, charakteristiky nadaných a dvojí výjimečnost. Retrieved from http://www.nuv.cz/t/nadani/vymezeni-nadani-a-charakteristiky-nadanych.
Pešová, I., & Šamalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež. Praha: Grada.
Portešová, Š. (No date). Asynchronie: nová definice nadání. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-odborniky-asynchronie.
Portešová, Š. (No date). Možné sociální a emocionální problémy nadaných dětí. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-psychology-problemy.
Portešová, Š. (No date). Možnosti práce s nadanými dětmi ve škole. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-moznosti-prace.
Portešová, Š. (No date). Nadání ve světle současné psychologie. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-rodice-nadani-a-psychologie.
Portešová, Š. (No date). Typologie nadaných dětí. Retrieved from http://www.nadanedeti.cz/pro-ucitele-typologie-deti.
Spitzer, M. (2012). Jste svým mozkem. Retrieved from https://www.festo.com/PDF_Flip/trends_in_automation/1_2012/CZ/files/assets/seo/page8.html.
Stehlíková, M. (2016). Život s vysokou inteligencí. Průvodce pro nadané dospělé a nadané děti. Praha: Grada.
Stehlíková, M. (2018). Nadané dítě. Jak mu pomoci ke štěstí a úspěchu. Praha: Grada.
Šance dětem. (2015, February 28). Jak poznat a vzdělávat mimořádně nadané dítě? [Video file]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=lccPtIzLd9U.
Šárka Portešová. (2015, December 31). Dvojí výjimečnost – nadané děti s handicapem [Video file]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=hjsgUKoNa9c&feature=share.
Šárka Portešová. (2015, September 11). Jak poznat nadání? [Video file]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=sFKOVBRSezw&fbclid=IwAR0pmcLRX8lLI2yI_UOuU6rzk-EHQQ2_7nJyJPZlatYyFFC30ycQ-otDq9U.
Šárka Portešová. (2016, March 22). Jak učit nadané [Video file]. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=-dU-MgwaZ-4.
Valentová, M. (Interviewer) & Vondráková, E. (Interviewee). (2017). Současný školní systém může nadaným dětem škodit. Nezřídka dochází k jejich šikaně [Interview transcript]. Retrieved from Rádio Junior website: http://www.radiojunior.cz/soucasny-skolni-system-muze-nadanym-detem-skodit-nezridka-dochazi-k-jejich-sikane–1780311?fbclid=IwAR0IvjH6WbG_scDFmiklk-Gu2tgGwATuUCM1Xow9kbwC5jQtZ-E8oBl-ms4.
Zámečník, M. (2017). Komentář: Děti s přívlastkem GT. Retrieved from Euro website: https://www.euro.cz/blogy/komentar-deti-s-privlastkem-gt-1369820.